lundi 29 novembre 2010

Désir et bonheur (DM2)

GUIDE DE LECTURE : DÉSIR ET BONHEUR (Préparation du D.M n°2)

LE DÉSIR (Hatier, p. 74)

1.   Que signifie la formule de Pascal ? En quoi le désir peut-il être considéré comme une cause du malheur humain ? (v. textes de Shopenhauer). En quoi peut-il néanmoins aussi être considéré comme une puissance positive d’affirmation ? (v. texte de Spinoza). Expliquez en quoi on peut parler d’une ambiguïté constitutive du désir.
2.   Qu’est-ce que désirer ? Quelle est l’autre ambiguïté fondamentale du désir ? Montrez en quoi le désir amoureux en est une expression. Que recherche-t-on fondamentalement dans l’amour ?
3.   Quel peut-être l’intérêt d’une classification des désirs, à la manière d’Epicure ? (v. LE BONHEUR, question 4)
4.   Qu’est-ce qui distingue le désir du besoin ?
5.   Au nom de quoi faudrait-il maîtriser ses désirs ?

LE BONHEUR (Hatier, p. 430)

1.   Quels problèmes soulève d’emblée la question du bonheur ? Quel paradoxe fondamental y-a-t-il dans le projet de toute sagesse  ?
2.   Pourquoi la « question du bonheur » ne se pose-t-elle qu’à l’homme ?
3.   Expliquez ce qui sépare épicuriens et stoïciens sur les conditions de « la vie bonne ». (cherchez la signification exacte des termes d’ « eudémonisme », « ataraxie » et « hédonisme »).
4.   Quel rôle joue l’imagination et ses pouvoirs dans la question du bonheur ?
5.   Qu’est-ce qui distingue les notions de « plaisir » de « bonheur » et de « joie » ?
6.   En quoi la quête du bonheur peut-elle entrer en conflit avec la vie morale ?
7.   Pourquoi la question du bonheur n’est-elle pas réductible à une quête individuelle ?

TEXTES FONDAMENTAUX (Lecture conseillée) :
  • Schopenhauer, texte 2 p. 79 ; texte 2 p. 435
  • Spinoza, texte 1 p. 78
  • Hegel, texte 3 p. 79
  • Epicure, texte 5 p. 82 ; texte 4 p. 436
  • Epictète, texte 7 p. 84 ; texte 5 p. 437 
  • Descartes, texte 8 p. 84Platon, texte 4 p. 81

DM2 (TS) : Faut-il libérer le désir ou se libérer du désir ?

Rappel : 


Devoir à rendre au plus tard le 17/12/2010

DM2 (STI) : La diversité des cultures est-elle un obstacle à l'unité du genre humain ?

Rappel :


TGE : pour le 2/12/2010 au plus tard. (D.S de philosophie) le 13/12/2010)
TGEN : pour le 9/12/2010 au plus tard.
TGM : pour le 10/12/2010 au plus tard.




BIBLIOGRAPHIE  (non-limitative)

- Cours. Leçon p.1
- Compétences p. 30
- Exercice 1, 4, 6 p. 28

- Textes de Montaigne (5) p. 22 et p. 34
- Texte de Lévi-Strauss (6) p. 23

Les enfants sauvages (article)

Article de Martin Legros, Philosophie magazine n°2, (Dossier "Homme et animal, la frontière disparaît"), juin-juillet 2006 (disponible au CDI).

jeudi 25 novembre 2010

dimanche 21 novembre 2010

Est-il légitime de dire « je pense » ? (2)

"Il y a encore d'inoffensifs habitués de l'introspection qui crient qu'il existe des "certitudes immédiates", par exemple "je pense" ou, comme c'était la croyance superstitieuse de Schopenhauer , "je veux"; comme si dans ce cas la connaissance réussissait à se saisir de son objet à l'état nu et pur, en tant que "chose en Soi", sans falsification du côté du sujet ni du côté de l'objet. Mais la "certitude immédiate", comme la "connaissance absolue" ou la "chose en Soi" , contient une contradictio in adjecto, je le répéterai cent fois; il serait temps de se libérer de la duperie des mots. Le vulgaire, à la rigueur, peut bien croire que la connaissance consiste à connaître le fond des choses, mais le philosophe, lui, est bien obligé de se dire: "Si j'analyse le processus exprimé dans cette phrase: je pense, j'obtiens une série d'affirmations téméraires qu'il est difficile et peut-être impossible de justifier; par exemple, que c'est moi qui pense, qu'il faut absolument que quelque chose pense, que la pensée est le résultat de l'activité d'un être conçu comme cause, qu'il y a un "je" enfin qu'on a établi d'avance ce qu'il faut entendre par penser, et que je sais ce que c'est que penser. Car si je n'avais pas tranché la question par avance et pour mon compte, comment pourrais-je juger qu'il ne s'agit pas plutôt d'un "vouloir" ou d'un "sentir"? Bref, ce "je pense" suppose que je compare pour établir ce qu'il est, mon état présent avec d'autres états que j'ai observés en moi; vu qu'il me faut recourir à un "savoir" venu d'ailleurs, ce "je pense" n'a certainement pour moi aucune valeur de "certitude immédiate". Au lieu de cette "certitude immédiate" à laquelle le vulgaire peut croire, le cas échéant, le philosophe ne reçoit pour sa part qu'une poignée de problèmes métaphysiques, de véritables cas de conscience intellectuels, qui peuvent se formuler ainsi : Où suis-je allé chercher ma notion de "penser"? Pourquoi dois-je croire encore à la cause et à l'effet? Qu'est-ce qui me donne le droit de parler d'un "je" et d'un "je" qui soit une cause, et pour comble, cause de la pensée? Celui qui ose répondre immédiatement à ces questions métaphysiques en invoquant une sorte d'intuition de la connaissance, comme on le fait quand on dit "Je pense et je sais que cela au moins est vrai, réel, certain" celui-là ne rencontrera chez le philosophe d'aujourd'hui qu'un sourire et une double interrogation : "Monsieur, lui donnera-t-on peut-être à entendre, il est invraisemblable que vous ne vous trompiez point; mais pourquoi est-ce à tout prix la vérité qu'il vous faut? "?"

NIETZSCHE, Par-delà le bien et le mal, première partie, Des préjugés des philosophes, aphorisme 16.


Est-il légitime de dire « je pense » ? (1)


Si l'on parle de la superstition des logiciens, je ne me lasserai jamais de souligner un petit fait très bref que les gens atteints de cette superstition n'aiment guère avouer ; c'est à savoir qu'une pensée vient quand « elle » veut et non quand « je » veux, en telle sorte que c'est falsifier les faits que de dire que le sujet « je » est la détermination du verbe « pense ». Quelque chose pense, mais que ce soit justement ce vieil et illustre « je », ce n'est là, pour le dire en termes modérés, qu'une hypothèse, une allégation ; surtout, ce n'est pas une « certitude immédiate ». Enfin, c'est déjà trop dire que d'affirmer que quelque chose pense, ce « quelque chose » contient déjà une interprétation du processus lui même. On raisonne selon la routine grammaticale : « Penser est une action, toute action suppose un sujet actif, donc... ». C'est par un raisonnement analogue que l'atomisme ancien plaçait à l'origine de la « force agissante » la parcelle de matière où réside cette force et à partir de laquelle elle agit, l'atome ; des esprits plus rigoureux ont fini par apprendre à se passer de ce dernier « résidu terrestre », et peut être arrivera-t-on un jour, même chez les logiciens, à se passer de ce petit « quelque chose », résidu qu'a laissé en s'évaporant le brave vieux « moi ».

NIETZSCHE, Par-delà le bien et le mal, première partie, Des préjugés des philosophes, aphorisme 17.

samedi 20 novembre 2010

Pour Aurore... et tous ceux qui nous fendent le coeur ;-)

Pour Gwendoline, Marine et Aurore...;-)

Région. et fam.
A.− [Provence] Corriger fortement, assommer à force de coups (quelqu'un). J'entre (...) et tombe en pleine scène marseillaise : − Petit malheureux, si tu touches encore à quelque chose, je t'escagasse, moi! (M.-Th. de Saint-Paul ds L'Œuvre, 20 déc. 1941).
B.− Au fig., fam. Importuner fortement, ennuyer. Synon. fam. barber, embêter, empoisonner, enquiquiner; vulg.emmerder. Avec tous tes boniments, tu m'escagasses (LacassagneArg. « milieu », 1928, p. 83). La voix de Bouzigues, devenue étrangement nasillarde, lui répondait : « Joseph, Joseph, tu m'escagasses... » (PagnolLe Château de ma mère, 1958, p. 373 ds Quem. DDL t. 9).
Prononc. : [εskagase], (j')escagasse [εskagas]. Étymol. et Hist. 1902 dial. « assommer de coups » (à Nantes d'apr.Esn.); cf. 1928 (Lacassagneloc. cit., p. 83); 1928 fig. « importuner » (Id.ibid.). Empr. au prov. escagassa « affaisser, écraser » (Mistral); issu de l'a. prov. cagar « aller à la selle » (Rayn.cf. en Dauphiné, réfl. « s'accroupir » ds FEW t. 2, p. 19b), lat. cacare (v. chier); préf. ex- intensif.

 Source : Le Trésor de la Langue Française Informatisé (TLFI)

jeudi 18 novembre 2010

"La philosophie, une formation essentielle contre la propagande et la désinformation"

Roger-Pol Droit, normalien, agrégé de philosophie, docteur d'Etat et chroniqueur pour "Le Monde"



 pour Le Monde.fr | 18.11.10 | 09h18  •  Mis à jour le 18.11.10 | 14h43


DANS UN CHAT SUR LEMONDE.FR, ROGER-POL DROIT, NORMALIEN ET AGRÉGÉ DE PHILOSOPHIE, ESTIME QU'INITIER À SA DISCIPLINE PERMET "DE DONNER À TOUS LES CITOYENS LA POSSIBILITÉ DE FORMER LEUR JUGEMENT". 


Francois : Plutôt que d'enseigner la philosophie en seconde, ne trouvez-vous pas qu'il serait plus urgent d'arrêter de massacrer l'enseignement des sciences ? Nous avons plus besoins d'ingénieurs, de techniciens, d'inventeurs que de philosophes !
Roger-Pol Droit : Ce dont on a vraiment besoin, ce sont des citoyens qui pensent. Or l'initiation à la philosophie comme critique est absolument essentielle dans ce domaine. Il ne s'agit pas de choisir entre de bons ingénieurs sans philosophie et des philosophes sans formation scientifique, il s'agit plutôt de donner à tous les citoyens la possibilité de former leur jugement.
Et à ce titre-là, y compris pour les scientifiques, qui auront aussi des responsabilités professionnelles dans leur métier d'ingénieur, de chercheur, une formation bien pensée à la philosophie paraît absolument indispensable.
MP : Des journaux pour enfants proposent des réflexions de philosophie, à leur niveau... L'enseigner dès la seconde, bravo, mais ne serait-ce pas intéressant de commencer beaucoup plus tôt ? La philosophie, c'est la vie !
Il existe de multiples expériences de "philosophie pour enfants", dans le cadre scolaire et en dehors.
Il faut seulement distinguer des registres différents, entre une ouverture à la réflexion qui peut se conduire à tout âge, et une véritable formation, même élémentaire, qui demande évidemment un suivi plus complet et une maturité des élèves plus grande.
Une des tendances de notre époque est, justement, la diversification des registres de la philosophie.
Diogène : Vous dites dans votre dernier livre qu'il est naïf de croire que"l'Occident produit des sciences et des machines tandis que l'Orient engendre des sagesses et des sages". Mais n'est-ce pas un état des lieux assez réel de la pensée mondiale de ce début de XXIe siècle ?
Je ne crois pas. D'abord parce que l'Asie produit énormément de machines au sens où la puissance industrielle chinoise, japonaise, indienne est colossale.
Et il existe au sein même des traditions occidentales des sagesses et des spiritualités. Cette opposition entre un Occident d'ingénieurs et un Orient de méditants me paraît non seulement critiquable, mais illusoire.
DéfiTexte : Y a-t-il un lien entre désenchantement des sciences et désenchantement de la philosophie ?
Je ne suis pas sûr de comprendre ce que signifie "désenchantement des sciences" ni "désenchantement de la philosophie". Si cela signifie qu'on n'attend plus le salut des connaissances scientifiques, ni le bonheur des réflexions des philosophes, alors il me semble que ce désenchantement est fort ancien et qu'il existait déjà des sceptiques dans l'Antiquité, qui ne pensaient pas que ni les sciences ni la philosophie soient enchantées.
hpjy : Est-ce qu'on peut étendre l'enseignement de philo au-delà de la philo occidentale ?
Cela fait vingt-cinq ans que je m'occupe de cette question. Evidemment, la réponse est oui.
Non seulement on peut, mais à mon avis, on doit. On peut parce qu'il existe effectivement des philosophies ailleurs qu'en Occident. On nous a beaucoup répété que la philosophie était seulement grecque, que c'était un mot grec, donc une chose grecque, alors qu'il suffit de lire, même dans une traduction, des traités de logique sanscrits, pour se rendre compte que c'est manifestement faux.
Et il existe des démarches de démonstration, d'analyse rationnelle et d'argumentation conceptuelle dans de grandes civilisations lettrées comme la Chine, l'Inde, le Tibet, le monde arabe, le monde hébraïque, etc.
Pour parvenir à un enseignement de la philosophie qui tienne compte de cette diversité, il faut encore franchir un certain nombre d'obstacles et de résistances.
Lauréline : Vaut-il encore mieux de la philosophie de comptoir que pas de philosophie du tout ?
A condition qu'il y ait un comptoir ! J'aurais tendance à dire oui, mais évidemment j'hésite.
J'ai tendance à être bêtement optimiste dans ce domaine en pensant que même du pire quelque chose peut rester ou se transformer.
FDP : La philo, disait Deleuze, servait aux grecs qui s'interrogeait sur qui était légitime pour occuper telle position de pouvoir... N'est-il pas plus urgent de permettre aux jeunes de faire l'expérience de la politique d'abord ?
On ne fait pas de politique sans avoir au moins une idée. Politique d'abord n'a de sens que s'il y a réflexion en même temps. Je ne vois pour ma part pourquoi ce serait fromage ou dessert, ou politique ou philosophie. Il y a une nécessité de penser ce qu'on fait et de le réfléchir pour le faire efficacement.
Donc si on veut aussi une politique efficace, il faut avoir une pensée active.
pitch : Concrètement, comment adapter l'enseignement de la philo à des jeunes de 15 ans ?
En utilisant un vocabulaire simple, en tentant de partir de leurs questions pour les retransformer, pour les élaborer, en centrant enfin la réflexion sur des points de départ concrets ou sur des récits plutôt que directement sur des concepts.
Et pour le reste, improviser au mieux.
Il s'agit un peu de régler les manettes, si je puis dire, de syntoniser en fonction des gens avec qui on travaille. Il n'y a pas de méthode spécifique selon l'âge.
DéfiTexte : Pourquoi l'économie et la philosophie se sont dissociées, disons après Marx ?
La première question est de savoir dans quelle mesure elles se sont véritablement associées. Dans l'histoire de la philosophie, les philosophes se sont relativement peu occupés d'économie, à quelques exceptions près, et c'est avant Marx, avec Smith, Ricardo, qu'économie et philosophie ont commencé à se rejoindre. Je ne suis pas persua dé que ce lien se soit véritablement dissous, même s'il s'est distendu.
Bon nombre de philosophes contemporains, Alain Badiou par exemple, et d'autres sur un versant libéral, maintiennent un lien de ce type.
Toute la question est de savoir s'il s'agit de la coexistence de deux éléments ou d'une réduction de la pensée philosophique à des considérations de type économique.
Stephane : Je ne suis pas d'accord avec la dissociation de l'économie et de la philosophie. On a souvent qualifié la période actuelle comme marquant la "fin des idéologies" notamment avec l'effondrement de l'URSS et la mondialisation.
Or celle-ci n'est-elle tout de même pas le corollaire d'une philosophie libérale ? Ne vit-on pas sous le règne de l'idéologie libérale ?
Quand on parle de mondialisation, il me semble qu'il faut distinguer une possible idéologie de ses bienfaits ou de son règne et, d'autre part, la réalité d'une planétarisation des communications, des échanges de flux financiers, qui constituent des réalités non seulement économiques mais sociétales, qu'on les juge positives ou négatives.
Je crois pour ma part que la réflexion philosophique doit prendre acte de la réalité de la mondialisation, ne serait-ce que pour s'y opposer, ou pour la transformer.
Serguéi : En tant qu'enseignant de philosophie en terminale, je constate qu'il est déjà difficile de maintenir les exigences du discours philosophique et, a fortiori, de la dissertation. La dissertation a-t-elle un sens pour des élèves qui ne savent plus écrire (sections techniques, 2de...) ?
A mon avis, aucun. Il faut, me semble-t-il, clairement distinguer entre une épreuve ancienne et finalement en grande partie rhétorique qu'est la dissertation, et les capacités de réflexion des élèves.
Autrefois, les deux pouvaient à peu près se superposer pour des élèves issus de la bourgeoisie façon XIXe siècle. Il me semble que si la dissertation ne correspond plus à rien pour une grande partie des élèves aujourd'hui, il vaudrait mieux l'abandonner ou la réduire considérablement, au profit d'autres types d'exercices qui mettraient en action une capacité d'analyse ou de réflexion sans faire appel à un exposé suivi, en trois parties, etc.
Kilb : Pourquoi la pensée globale connaît si peu d'intérêt (de la part des chercheurs en philosophie politique, du droit, social) en France, alors même qu'elle connaît depuis des années dans les pays anglophones comme en Allemagne une actualité très vivace ?
Je nuancerais quand même cette affirmation. Il me semble qu'il existe en France une attention, même insuffisante, à ce que vous appelez la "pensée globale".
Si elle est insuffisante, c'est probablement en raison de la clôture de la pensée française, qui existe dans bien des domaines, qu'il soit politique, économique ou social.
friedrich : Les philosophes religieux, chrétiens, comme Augustin ou Thomas d'Aquin, ou musulmans (Avicenne, Averroès) peuvent-ils revenir à la mode comme les antiques et les asiatiques ? Ou bien les excès des intégristes de tous poils disqualifient-ils la pensée en ce "XXIe siècle religieux" cher à Malraux ?
Ce n'est pas sa conviction religieuse qui caractérise un philosophe. Descartes était chrétien, mais ce sont sa pensée et ses démonstrations rationnelles qui font de lui un philosophe. Il en va de même pour un certain nombre de pères de l'Eglise, comme Augustin, qui s'inscrivent dans l'histoire de la pensée en tant que penseurs et pas en tant que croyants.
Il faut donc, à mes yeux, distinguer histoire des religions et histoire de la philosophie. Elles ont des points d'intersection, mais elles ne se confondent pas.
Il y a aussi une grande tradition philosophique au cœur de l'islam, qui doit évidemment être remise en lumière contre le fondamentalisme et le fanatisme des islamistes.
Toutefois, il me semble là aussi que c'est en tant que philosophes qu'Averroès ou Avicenne sont importants, plus qu'en tant que musulmans.
usoa : A force de trop philosopher, n'y a-t-il pas le risque de l'inactivité et donc de se retrouver en retrait de notre société?
On reprochait déjà à Socrate de rester dans un coin à discuter avec des jeunes gens au lieu de s'occuper de choses sérieuses comme faire des affaires ou s'occuper de l'actualité. C'est donc un vieux reproche auquel on peut faire une vieille réponse : pour agir, il faut avoir réfléchi. Evidemment, le risque est toujours de s'enfermer dans la réflexion, et sans doute faut-il savoir aussi s'arrêter de penser.
Delphine : La philosophie est un état d'esprit à un moment donné, ne devrait-elle pas s'adapter à la mondialisation justement pour renforcer les esprits ? Et donc grandir en même temps qu'elle ?
Il ne me paraît pas possible de parler de "philosophie mondiale" alors qu'il s'agit plutôt de philosophie au temps de la mondialisation. Quelle différence ? Philosophie mondiale, cela évoque une sorte de doctrine unifiée, comme si, en mélangeant toutes sortes de philosophies, on finirait par obtenir une doctrine valable partout.
Ce qui est en question, c'est plutôt l'espace multiple de la pensée à une époque où les communications, les échanges et les cultures diverses sont en interconnexion.
En ce sens-là, il y a un changement de registre pour la pensée philosophique, mais pas un changement de contenu.
JSM : Ne croyez-vous pas qu'il faille enseigner la philosophie "par auteur" plutôt que "par concept" ? Même en terminale, les élèves ont beaucoup de mal à passer d'une théorie à l'autre sur un sujet particulier, et ceux qui se contentent d'apprendre leur cours ne connaissent que des fragments de théorie et jamais la pensée entière de l'auteur.
Il me semble que dans les programmes de philosophie l'étude d'une œuvre en entier figure toujours, et qu'elle peut remédier à cette discontinuité. En étudiant un dialogue de Platon ou un opuscule de Kant ou une œuvre de Nietzsche, on doit retrouver cette forme de continuité qu'une étude des notions fait parfois perdre.
Le désintérêt de la majorité de la population pour la philosphie n'est-elle pas le reflet de la société de consommation, où l'on vend de la pub à longueur de journée, où l'on pousse les gens à consommer sans réfléchir sur eux même?
En ce cas, comment expliquer qu'il y a aussi, depuis vingt ans, un regain d'intérêt croissant pour la philosophie, souvent en dehors de son cadre scolaire ? Il me semble que l'hyperconsommation entraîne aussi le désir de regarder les choses autrement, de sortir de la consommation permanente pour tenter de réfléchir.
C'est en tout cas ainsi que, de manière peut-être optimiste, je m'explique le regain d'intérêt que les oeuvres des philosophes connaissent.
Sylvie : Ne pensez-vous pas que le monde médiatique a un besoin crucial d'une meilleure formation philosophique, qui serait comme un garde-fou à la tentation et la pression de l'urgence, des effets d'annonce ? Une sorte de résistance à la folle temporalité de leur métier ? Le public en bénéficierait sans doute, non ?
Il y a un postulat optimiste dans votre question : une formation à la philosophie entraîne nécessairement une meilleure résistance à la pression de l'époque.
Guillaume : On a parlé de la philosophie orientale : pourquoi justement ne l'enseigne-t-on pas ou pas encore dans le secondaire ?
Parce qu'elle n'est pas encore institutionnellement reconnue. Quand j'étais professeur de philosophie et déjà chercheur dans le domaine oriental, je refusais de parler à mes élèves d'auteurs indiens ou chinois parce que s'ils avaient fait usage de ces références dans leurs copies du bac, les correcteurs n'auraient pas su quoi faire de ces citations.
Il faut donc prendre le problème à l'envers : que les programmes puissent laisser place à une partie d'auteurs non-occidentaux afin que les manuels, à leur tour, leur donnent droit de cité. Et tant que ça n'est pas le cas, il y a deux voies parallèles : l'une qui est celle de l'institution où ces philosophies n'existent pas ou très peu, et l'autre qui est celle des librairies, du Web où ces philosophies existent.
Il me semble qu'il serait temps de voir les deux se rapprocher. C'est en tout cas ce que je souhaite, mais je ne suis pas ministre de l'éducation.
Aurélien : Les rayons philo des grandes enseignes culturelles (Fnac, Virgin... ) sont plus occupés par des BHL ou autre que par Spinoza, Russell ou Frege. Qu'en pensez-vou s?
Ces auteurs sont aussi disponibles dans les grandes enseignes. Peut-être un peu moins pour Frege, il est vrai...
Je crois qu'il faut de tout pour faire une librairie, et aussi une réflexion philosophique.
Si on ne lit que des auteurs dits "médiatiques", on risque de manquer de substance, mais je ne pense pas qu'une vision élitiste et purement conceptuelle de la philosophie soit suffisante. La réalité est toujours impure, et c'est bien.
Guest : Pourrait-on envisager, en réaction aux simplifications issues des sectarismes religieux et à la perte de magie dans le réel, un renouveau de la philosophie des Lumières ?
Tout dépend quel élément de la philosophie des Lumières on retient. Il serait bon, à mes yeux, de faire revivre plus intensément la pédagogie des Lumières, la transmission des savoirs, la tolérance.
Mais je ne pense pas que la foi dans le progrès qui animait le siècle des Lumières puisse être encore véritablement active à l'identique.
Nous avons aussi appris de l'Histoire que la raison peut engendrer des monstres et des totalitarismes. C'est ce qu'ont souligné Adorno et Horkheimer.
Peut-être ont-ils eu tort de faire porter aux Lumières toutes les horreurs du XXesiècle – ce qui est excessif –, mais il y a une forme d'optimisme des Lumières qui ne peut plus appartenir à notre temps.
Alors, une partie des Lumières, oui ; toutes les Lumières, je doute.
Marisa : Bonjour, nous sommes des élèves de terminale espagnoles. Dans notre pays, nous avons un cours de citoyenneté dès la classe de quatrième et  un cours d'éducation éthico-civique en seconde. C'est très intéressant parce que nous débattons parfois sur des sujets très polémiques. La philo nous enrichit énormément et, sans nous en rendre compte, elle nous apprend à raisonner sur n'importe quel domaine.
Merci de votre témoignage. Il confirme bien ce que je crois le plus profondément : une formation philosophique ne consiste pas à apprendre des doctrines, mais à exercer sa capacité de discussion et à ce titre-là, c'est une formation essentielle à tous les citoyens de toutes les démocraties pour les prémunir contre les formes de propagande et de désinformation.
Chat modéré par Nicolas Truong et Pascal Galinier

Au lycée, la discipline de Descartes pourrait s'inviter dès la classe de seconde

LEMONDE.FR avec AFP et Reuters 

 | 18.11.10 | 11h38  •  Mis à jour le 18.11.10 | 17h06
Chaque année, le faible niveau d'un grand nombre de copies de philosophie au baccalauréat repose la même question : la France peut-elle continuer à ne faire une place à cette discipline qu'en dernière année de lycée ou doit-elle s'aligner sur l'Italie qui l'aborde bien plus tôt ? A l'occasion de la Journée mondiale de la philosophie, jeudi 18 novembre, le ministre de l'éducation, Luc Chatel, devait proposer différentes expérimentations d'introduction de cette matière – au compte-gouttes, il est vrai –, en classe de 2de et de 1re, à la rentrée 2011.
En classe de 2de, il s'agirait de demander à des enseignants de philosophie – volontaires – de profiter des heures d'enseignement civique, juridique et social (ECJS : une demi-heure par semaine) ou d'accompagnement personnalisé (deux heures par semaine), voire des enseignements facultatifs dits d'"exploration", pour initier les adolescents au débat philosophique.
En 1re littéraire, professeurs et élèves volontaires pourraient expérimenter plus largement la maïeutique en ajoutant deux heures de philosophie à leurs quatre heures de cours de lettres. Un moyen de dédramatiser l'entrée dans cette discipline en terminale alors que, dans cette série, elle est dotée d'un fort coefficient au baccalauréat. Littéraires ou non, tous les élèves de 1re des établissements expérimentateurs pourraient philosopher pendant l'ECJS.
"Une bonne occasion d'aborder des notions comme l'organisation de l'Etat ou la démocratie autrement que par la seule entrée de leurs rouages", indique-t-on dans l'entourage de Luc Chatel. Le ministre devait aussi proposer "des interventions de professeurs de philosophie dans le champ disciplinaire d'autres enseignants; des débats sur la bioéthique, en sciences, par exemple". Pour savoir si expérimentation rime avec généralisation, il faudra attendre 2012.
Marc DupuisArticle paru dans l'édition du 19.11.10

L'enseignement de la philosophie en seconde expérimenté à la rentrée 2011

LEMONDE.FR avec AFP et Reuters | 18.11.10 | 11h12  •  Mis à jour le 18.11.10 | 14h25

L'enseignement de la philosophie va être expérimenté au niveau national dès la classe de seconde à partir de la rentrée 2011, a annoncé, jeudi 18 novembre, le ministre de l'éducation nationale, Luc Chatel.
"Avec le président de la République, nous avons décidé de renforcer l'enseignement de la philosophie" et d'"expérimenter un enseignement plus tôt, en seconde et en première", a déclaré M. Chatel à la presse, à l'issue de l'ouverture de la journée mondiale de la philosophie organisée à Paris par l'Unesco.
"ENSEIGNEMENTS D'EXPLORATION"
A la rentrée prochaine, le ministère va lancer une expérimentation nationale auprès d'établissements volontaires pour aborder la philosophie en seconde et en première, d'une part au travers des "enseignements d'exploration" (deux modules obligatoires au choix) et d'autre part par l'accompagnement personnalisé (deux heures par semaine). Les professeurs de philosophie pourront aussi "intervenir de manière ciblée au sein des cours d'autres disciplines pour en éclairer la portée philosophique", précise un communiqué du ministère.
Les professeurs de philosophie pourront enseigner l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS), un cours dispensé en seconde, selon M. Chatel, qui a cité des thématiques, telles que la citoyenneté, les droits et devoirs, pouvant être abordées sous l'angle philosophique.
Pour donner un cadre national à cette expérimentation, le ministre a demandé à l'Inspection générale de l'éducation nationale d'en élaborer le cahier des charges. Un appel à projets sera diffusé en janvier 2011 auprès de tous les lycées. La mise en œuvre de cet enseignement anticipé "ne modifiera absolument en rien"l'enseignement de la philosophie en classe de terminale, que ce soit dans son statut et ses finalités ou dans ses programmes et ses horaires, assure Luc Chatel.
LEMONDE.FR avec AFP et Reuters | 18.11.10 | 11h12  •  Mis à jour le 18.11.10 | 14h25

vendredi 12 novembre 2010

DSn°1 (TS) : "Conscience suppose arrêt, scrupule, division ou conflit entre soi et soi" (Alain)



TS                                                                                                                                                                                          8.11.10

DEVOIR SURVEILLÉ DE PHILOSOPHIE (3h)



Les animaux, autant que l’on peut deviner, n’ont point de passions1. Un animal mord ou s’enfuit selon l’occasion ; je ne dirai pas qu’il connaît la colère ou la peur, car rien ne laisse soupçonner qu’il veuille résister à l’une ou à l’autre, ni qu’il se sente vaincu par l’une ou par l’autre. Or c’est aussi pour la même raison que je suppose qu’il n’a point conscience. Remarquez que se qui se fait par l’homme sans hésitation, sans doute de soi, sans blâme de soi, est aussi sans conscience. Conscience suppose arrêt, scrupule, division ou conflit entre soi et soi. Il arrive que, dans les terreurs paniques, l’homme est emporté comme une chose. Sans hésitation, sans délibération, sans égard d’aucune sorte. Il ne sait plus alors ce qu’il fait. Mais observez les actions habituelles tant qu’elles ne rencontrent point d’obstacles, nous ne savons pas non plus ce que nous faisons. Le réveil vient toujours avec le doute ; il ne s’en sépare point. De même celui qui suit la passion n’a point de passion. La colère, le désir, la peur, ne sont plus alors que des mouvements.
Alain, propos II, 5 avril 1924

1. Ici, au sens philosophique du terme : les passions (du latin passio, « souffrance », au sens d’un état que l’on subit) désignent dans la philosophie classique les états affectifs et émotionnels de l’âme dans lesquels la volonté du sujet est passive, états  suffisamment puissants pour dominer la vie de l’esprit (comme l’amour, la haine, le désir, la colère, la peur,  etc.). Désigne le domaine de l’affectivité et des sentiments.


QUESTIONS :

1°) Dégagez l’idée directrice du texte et les grandes étapes de l’argumentation.

2°) Expliquez (et justifiez) les passages suivants :

a)    « Un animal mord ou s’enfuit selon l’occasion ; je ne dirai pas qu’il connaît la colère ou la peur (…) »
b)    « Conscience suppose arrêt, scrupule, division ou conflit entre soi et soi. »
c)    «celui qui suit la passion n’a point de passion. La colère, le désir, la peur, ne sont plus alors que des mouvements. »

3°) Pourquoi refuser la conscience à l’animal ? (développement problématisé et argumenté)

NB: Les questions sont destinées à guider votre réflexion. Elles ne sont pas indépendantes les unes des autres et demandent que le texte soit étudié dans son ensemble. Rappel : il faut et il suffit que l'explication rende compte, par la compréhension précise du texte, du problème dont il est question.



Bon courage.

De quoi parlent les mathématiques ? (3)

C'est pourquoi peut-être que de là nous ne conclurons pas mal, si nous disons que la physique, l'astronomie, la médecine, et toutes les autres sciences qui dépendent de la considération des choses composées sont fort douteuses et incertaines ; mais que l'arithmétique, la géométrie, et les autres sciences de cette nature, qui ne traitent que de choses fort simples et fort générales, sans se mettre beaucoup en peine si elles sont dans la nature, ou si elles n'y sont pas, contiennent quelque chose de certain et d'indubitable. Car, soit que je veille ou que je dorme, deux et trois joints ensemble formeront toujours le nombre de cinq, et le carré n'aura jamais plus de quatre côtés ; et il ne semble pas possible que des vérités si apparentes puissent être soupçonnées d'aucune fausseté ou d'incertitude.


Descartes, Première méditation, Des choses que l'on peut révoquer en doute.

jeudi 11 novembre 2010

De quoi parlent les mathématiques ? (suite)

- Est-ce qu’il est vraiment si difficile, ce problème ?
- S’il est difficile ! Soupira Marinette. C’est bien simple. On n’y comprend rien.
- Si je savais de quoi il s’agit, dit le chien, j’aurais peut-être une idée.
- Je vais te lire l’énoncé proposa Delphine. «  Les bois de la commune ont une étendue de seize hectares. Sachant qu’un are est planté de trois chênes, de deux hêtres et d’un bouleau, combien les bois de la commune contiennet-ils d’arbres de chaque espèce » ?
- Je suis de votre avis, dis le chien, ce n’est pas un problème facile. […]
- C’est très simple, répondit la petite poule blanche, et je m’étonne que personne n’y ait pensé. Les bois de la commune sont tout près d’ici. Le seul moyen de savoir combien il y a de chênes, de hêtres et de bouleaux, c’est d’aller les compter. A nous tous, je suis sûre qu’il ne nous faudra pas plus d’une heure pour en venir à bout. […]
[La maîtresse :] Nous allons voir comment vous vous êtes tirées du problème des bois de la commune. Quelles sont celles d’entre vous qui l’ont fait ?
Delphine et Marinette furent seules à lever la main. Ayant jeté un coup d’œil sur leurs cahiers, la maîtresse eut une moue qui les inquiéta un peu. Elle paraissait douter que leur solution fût exacte.
- Voyons, dit-elle en passant au tableau, reprenons l’énoncé. Les bois de la commune ont une étendue de seize hectares…
Ayant expliqué aux élèves comment il fallait raisonner, elle fit les opérations au tableau et déclara :
- Les bois de la commune contiennent donc quatre mille huit cents chênes, trois mille deux cent hêtres et seize et treize cent bouleaux. Par conséquent, Delphine et Marinette se sont trompées. Elles auront une mauvaise note.
- Permettez, dit la petite poule blanche. J’en suis fâchée pour vous, mais c’est vous qui vous êtes trompée. Les bois de la commune contiennent trois mille neuf cent dix-huit chênes, douze cent quatorze hêtres et treize cent deux bouleaux. C’est ce que trouvent les petites.
- C’est absurde protesta la maîtresse. Il ne peut y avoir plus de bouleaux que de hêtres. Reprenons le raisonnement…
- Il n’y a pas de raisonnement qui tienne. Les bois de la commune contiennent bien treize cent deux bouleaux. Nous avons passé l’après-midi d’hier à les compter. Est-ce vrai, vous autres ?
- C’est vrai, affirmèrent le chien, le cheval et le cochon.
- J’étais là, dit le sanglier. Les arbres ont été comptés deux fois.
La maîtresse essaya de faire comprendre aux bêtes que les bois de la commune, dont il était question dans l’énoncé, ne correspondait à rien de réel, mais la petite poule blanche se fâcha et ses compagnons commençaient à être de mauvaise humeur. « Si l’on ne pouvait se fier à l’énoncé, disaient-ils, le problème lui-même n’avait plus aucun sens. La maîtresse leur déclara qu’ils étaient stupides. […]

                                                                Marcel Aymé, Les contes du chat perché , « Le problème », Gallimard (1934 à 1946).

De quoi parlent les mathématiques ?

mercredi 3 novembre 2010

DSn°1 (STI) : "On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation" (Rousseau)


TGE-TGM-TGEN                                                                                                                 Octobre 2010

            On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation. Si l’homme naissait grand et fort, sa taille et sa force lui seraient inutiles jusqu’à ce qu’il eût appris à s’en servir ; elles lui seraient préjudiciables, en empêchant les autres de songer à l’assister ; et, abandonné à lui-même, il mourrait de misère avant d’avoir connu ses besoins. On se plaint de l’état de l’enfance ; on ne voit pas que la race humaine eût péri, si l’homme n’eût commencé par être enfant.
            Nous naissons faibles, nous    avons besoin de force ; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance, et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation.
            Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature ; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes ; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses.
            Chacun de nous est donc formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d’accord avec lui-même ; celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes fins*, va seul à son but et vit conséquemment. Celui-là seul est bien élevé.
                                           
                                                          Jean-Jacques Rousseau, Émile ou de l'éducation (1762) 

* les mêmes buts.

Pour expliquer ce texte, vous répondrez aux questions suivantes, qui sont destinées principalement à guider votre rédaction. Elles ne sont pas indépendantes les unes des autres et demandent que le texte soit d’abord étudié dans son ensemble :

1°) Dégagez l'idée directrice du texte, ainsi que les principales étapes de l'argumentation de Rousseau.

2°) Expliquez :

            a) «  On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation »
            b) «  la race humaine eût péri, si l’homme n’eût commencé par être enfant »
            c) «  Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d’accord avec lui-même »


3°) Pourquoi faut-il éduquer l’homme ?

                                                                                                                                           

Bon courage.